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Joan Miró – hablar sobre el arte

Zur Zeit kann man in unserer kleinen Stadt eine ebenfalls kleine aber sehr feine Ausstellung mit Werken des katalanischen Künstlers Joan Miró besuchen. Bei der Gestaltung und im Rahmenprogramm werden die lokalen Schulen regelmäßig eingebunden, so wurde unter anderem das Ausstellungslogo in einem Schüler*innenwettbewerb gestaltet.

Ein Besuch mit einer Klasse lohnt sich auf jeden Fall, aber ich möchte auch, dass die Schüler*innen sich sprachlich mit den Bildern auseinandersetzen. Da Miros Bilder kaum gegenständlich sind, ist eine Bildbeschreibung sehr anspruchsvoll; viele Bilder ließen sich allein der Beschreibung nach vermutlich kaum unterscheiden.

Im Folgenden zeige ich an fünf Beispielen, wie sich Schüler*innen unterschiedlicher Niveaus, auch nach einem Lernjahr, mit den Bildern und Miros Biografie beschäftigen können. In einem Fall müsste auf dem Arbeitsblatt auch ein Bild sein, was ich hier aus urheberrechtlichen Gründen natürlich nicht darstellen kann. Statt dessen verlinke ich in der Beschreibung auf einzelne Bilder. Die Arbeitsblätter können auch für die Beschäftigung mit anderen, ähnlichen Bildern verwendet werden.

1. Biografía para niños

Dieses Video des YouTube-Kanals „Anakronismos“ erzählt eine Geschichte über die Tiere, die sich in Miros Bildern – mit etwas Fantasie – erkennen lassen. Mit etwas Vorbereitung können bereits Schüler*innen nach dem ersten Lernjahr Teile des Textes verstehen und sie erhalten einen ersten Eindruck von Miros Malerei.

2. Mediación

In dem Video des ersten Teils entsteht die Beziehung zu Miros Biographie durch die Bilder und durch die Orte, an denen er gelebt hat: Barcelona, Paris und Mallorca. Hier lernen die Schüler*innen einige weitere Fakten über Miros Leben kennen und sprachmitteln dies. Die Textgrundlage ist eine Informationstafel in der Ausstellung, die Aufgabe kann aber an jeden anderen Text angepasst werden.

3. Ubicar colores

Charakteristisch für viele Bilder Miros ist die Farbgestaltung: häufig sind es nur wenige Grundfarben. In dieser Aufgabe sollen Schüler*innen sich gegenseitig die Farbgestaltung eines Wandteppichs beschreiben, der Partner / die Partnerin koloriert nach diesen Angaben den Ausdruck einer schwarz-weiß Fotografie des Wandteppichs.

4. Ver detalles

Auch wenn Miro sich in vielen Werken auf wenige Farben beschränkt, enthalten sie im Gegenzug sehr viele Formen und Details. Einige Formen wiederholen sich und werden neu kombiniert. Ihre Deutung ist dabei – trotz aller Versuche, Miros Symbolik zu entschlüsseln – nicht eindeutig, und so können auch die Schüler*innen selbst entscheiden, was sie in einzelnen Formen wiederzuerkennen meinen. Diese Aufgabe zielt daher darauf ab, möglichst viele Formen zu deuten und zu erproben, ob diese Deutung für andere nachvollziehbar ist. Grundlage ist ein Bild aus der Reihe Constellations: https://www.moma.org/collection/works/29082

5. Verano

Das Bild zeigt eine Strandszene. Die Details (Meer, Wellen, Personen, Sonne, Mond, Strand) sind klar zu erkennen, weshalb auch „klassische“ Methoden des Umgangs mit Bilder möglich sind: Beschreibung, Imaginieren einer Geschichte, Dialoge zwischen den Beteiligten u.a. ES handelt sich um dieses Bild: https://www.plazzart.com/de_CH/kauf/moderne-kunst/joan-miro-sommer-1938-lithographie-508317

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Besser schreiben und sprechen: die „20 Keys“

Ich übernehme nach den Ferien einen neuen Spanischkurs in der Oberstufe. Die Schüler*innen befinden sich dann im 4. Lernjahr. Die Spracherwerbsphase gilt damit als abgeschlossen, d.h. die Grammatik wurde eingeführt – trotzdem beherrschen die Schüler*innen sie natürlich nicht alle gleich sicher.

Zu Beginn des Spanischunterrichts werden die neuen grammatikalischen Strukturen immer wieder verwendet, weil es ohne sie gar nicht möglich ist, Sätze zu bilden. Im Laufe der ersten Jahre kommen aber immer mehr Strukturen hinzu, die im Spanischen zwar häufig gebraucht werden, aber von den Schüler*innen nicht mehr in derselben Intensität genutzt werden. Vor allem als schwieriger und fremd empfundene Strukutren (Subjuntivo! Perífrasis verbales!) werden wenig verwendet. Daher drohen sie auch, aus dem aktiven Gebrauch zu verschwinden, bzw. sich erst gar nicht richtig zu verfestigen und müssen immer wieder aufgegriffen werden.

Ich habe allerdings die Erfahrung gemacht, dass auch in der Kursstufe Grammatikeinschübe nicht immer dazu führen, dass diese Strukturen von den Schüler*innen selbständig (und richtig) verwendet werden, sobald sie frei sprechen und schreiben, und daher nach einer Möglichkeit gesucht, immer wieder auf diese Strukturen zurückzukommen, ohne dass Grammatik den Unterricht dominiert. Einen vielversprechenden Ansatz habe ich jetzt bei Elena Díaz, in ihrem Blog „ThinkingEd“ entdeckt: die „20 Keys“.

Es handelt sich um frequente und komplexere Strukturen, die, wenn sie richtig beherrscht werden, flüssige und authentische spanische Formulierungen ermöglichen. Diese 20 Keys werden immer wieder und bei allen Themen wiederholt, auf unterschiedliche Weise geübt und dienen auch als Grundlage für Korrekturen und Feedback.

Für meinen neuen Spanischkurs (Basis- und Leistungsfach in der Oberstufe) habe ich deshalb die „20 Keys“ angepasst und möchte sie folgendermaßen einsetzen. Sowohl die Gestaltung der Materialien als auch das grundlegende Vorgehen beim Korrigieren habe ich dabei von Elena Díaz übernommen.

Spanische Grammatik
20 llaves für die Kursstufe

1. Als Übersicht mit Beispielen zur Orientierung

Die Schüler*innen haben die Grundgrammatik bereits gelernt, es geht jetzt darum sie zu wiederholen, zu vertiefen und sie im Einzelfall auszubauen. Die Übersicht dient zur Selbstevaluation: Was kann ich schon? Was muss ich wiederholen? Die Beispiele sind Hinweise, keine abschließende Liste.

Die Schüler*innen bekommen die Übersicht zu Beginn des Kurses. Sie gehen die Liste durch und haken ab, was sie sicher zu können meinen. Dann tauschen sie sich untereinander über die schwierigeren Strukturen aus.

2. Als Leitfaden zur Grammatikwiederholung

Auch wenn wir gemeinsam üben, wird die Übersicht herangezogen. Die Schüler*innen können auch eigenständig wiederholen, bzw. gezielt fragen, wenn sie etwas nicht wissen.

3. Als Unterstützung beim Sprechen und Schreiben

Ich thematisiere, dass diese Strukturen hilfreich sind, um sich differenziert auszudrücken. Die Schüler*innen können die Übersicht neben sich legen, wenn sie formulieren, und so nach und nach mehr Strukturen einbauen. Eventuell gibt es individuelle Zielsetzungen, welche Strukturen als nächstes verwendet werden sollen.

4. Für Feedback und Überarbeitungen

Wenn ich Texte korrigiere oder Rückmeldung zu einem längeren mündlichen Beitrag gebe, aber auch zur Bewertung der sprachlichen Qualität, ziehe ich gelungene Formulierungen ebenso wie Fehler heran. Bei den positiven Formulierungen habe ich das bislang eher unsystematisch gemacht: ich habe vermerkt, welche Formulierungen komplex waren, anspruchsvolleres Vokabular enthielten, etc. Mi den „20 Schlüsseln“ habe ich jetzt eine verbindliche Übersicht, und kann auch einfacher rückmelden, welche Strukturen bereits gut verwendet wurden, welche darüber hinaus ausprobiert werden sollten, etc.

Ich sehe folgende Vorteile:

  1. Grammatik wird stärker in die Sprachproduktion integriert und nicht isoliert behandelt.
  2. Mit den „20 Schlüsseln“ sind die Strukturen den Schüler*innen immer präsent, die Grammatik wird daher quasi dauernd wiederholt, ohne den Unterricht zu dominieren.
  3. Die Ziele sind transparent. Die Schüler*innen können sich an der Liste orientieren.
  4. Die Schüler*innen arbeiten selbständig und individuell. Sie evaluieren regelmäßig, welche Strukturen sie schon gut können und setzen sich Ziele für die nächsten Schritte.

Ich bin gespannt, wie sich dieses Vorgehen für meinen Kurs bewährt.

Hier sind meine „20 claves“ als Word-Dokument:

Hier geht es zum Blog von Elena Díaz: https://thinkingediaz.wordpress.com/category/20-keys/

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El maravilloso país de las videoconferencias

Ich bin wirklich am liebsten in einem echten Raum mit meinen Schüler*innen – der lebendige Austausch, die direkte Rückmeldung, überhaupt der persönliche Kontakt sind das Abwechslungsreichste und Spannendste an meinem Beruf. Ich glaube, so geht es vielen von uns, und wir mussten alle feststellen, dass sich das genau so in Videokonferenzen nicht reproduzieren lässt. Es ist einfach nicht das Gleiche. Aber als nach dem ersten Lockdown der Unterricht unter Hygieneregeln wieder stattfand, war es auch nicht so erfreulich, wie ich es mir erhofft hatte: Keine Gruppenarbeiten, alle an festen Plätzen, Blick nach vorn – irgendwie ist lebendiger Unterricht anders. Und jetzt sind wir ja sowieso wieder im Distanzunterricht, d.h. auch im Land der Videokonferenzen.

Llegar y descubrir

Wenn ich in ein neues Land fahre, komme ich dort mit Erwartungen und Neugierde an und versuche, mich erst einmal zurechtzufinden, ein schönes Café zu finden, und einfach zu gucken was es dort zu entdecken gibt. Jetzt kommt auch noch die Anforderung hinzu, gleich meine Schüler*innen mitzunehmen. Also machen wir uns gemeinsam auf die Entdeckungsreise und die führt zu vielen neuen Einblicken.

Manches Gewohnte klappt im Land der Videokonferenzen nicht wirklich gut – so verliefen Gespräche im Plenum etwas zäh, wohl weil wir uns nicht sehen konnten. Dafür haben wir zahlreiche neue Möglichkeiten gefunden zu interagieren und zu lernen, und manches lässt sich sogar besser umsetzen als derzeit gemeinsam im Klassenraum: Bei Gruppenarbeiten hat man in den Gruppenräumen wirklich Ruhe und Partnerarbeiten und Murmelphasen sind wieder möglich, ohne dass man sich Gedanken um Aerosole und Abstände machen muss. Meine Lieblingsfeatures sind inzwischen daher die Gruppenräume, aber unbedingt auch der Mehrbenutzermodus, bei dem alle Teilnehmer*innen auf der Leinwand interagieren können.

Plano de la ciudad

Was für mich immer dabei sein soll: Beziehungsarbeit und Motivation, Aktivierung – v.a. viel Sprechaktivität der Schüler*innen – und Interaktion, also vor allem Austausch und die Möglichkeit Fragen zu stellen, d.h. in den Sitzungen soll vor allem das stattfinden, was beim selbständigen Arbeiten nicht so leicht möglich ist. Für mich habe ich eine Grundstruktur gefunden, die das ermöglicht, die ich je nach Ziel unterschiedlich fülle, und die ich natürlich immer anpassen, ummodeln und auch völlig über den Haufen werfen kann. Ziele können sein …

1. eine Aufgabe umzusetzen …

Am meisten sprechen meiner Erfahrung nach die Schüler*innen, wenn sie die Videokonferenzen bereits vorbereitet haben. Da ich oft mit dem Flipped Classroom arbeite, brauche ich nur eine kurze Aufwärmphase (encarrilamiento), eventuell etwas Zeit um Schwierigkeiten zu klären, und dann können die Schüler*innen ihre Aufgaben in Gruppenräumen umsetzten. Das Ziel der Arbeitsphase wird noch einmal kurz besprochen und die Schüler*innen erhalten Hilfsmittel, die sie nutzen können, d.h. vor allem expresiones útiles. Ich stehe derweil im Hauptraum für Fragen zur Verfügung, bzw. höre mich zwischendurch in den Gruppenräumen um. Die Stunde endet mit einer Abschlussrunde, einem Blitzlicht, einer kurzen Präsentation oder einem Best-of aus den Gruppenarbeiten.

2. zusammen zu üben …

An manchen Schulen ist es vorgeschrieben, den ganzen Stundenplan in Konferenzen zu spiegeln. Das finde ich persönlich schade, weil es den Freiraum für das selbständige Arbeiten einschränkt. Aber auch hier kann ich die Stunde so strukturieren, dass die Schüler*innen im eigenen Rhythmus arbeiten können und aktiv sind. Nach der Aufwärmphase erkläre ich das Ziel der Stunde und geben den Schüler*innen einen Arbeitsplan: z.B. ein Erklärvideo mit Aufgabenparcours, oder ein Audioinput zur Aussprache mit einer Lese-Aufgabe, etc. Die Aufgaben können individuell oder in Kleingruppen (in Gruppenräumen) bearbeitet werden. Der allgemeine Raum bleibt auf, so dass die Schüler*innen jederzeit Fragen stellen können. Zur Abschlussrunde kommen wieder alle zusammen.

3. … und alles andere

Schüler*innen können ihre Arbeiten präsentieren, mit einem Rückmeldeauftrag für die anderen. Konferenzen werden für Absprachen bei größeren Projekten genutzt. Und im Augenblick übt die Kursstufe für ihre Kommunikationsprüfung.

Y la lengua

Keine Reise ohne sprachliche Herausforderungen! Ich habe noch nie an Videokonferenzen mit spanischen Muttersprachler*innen teilgenommen, also fehlte mir die Erfahrung des authentischen „español de las videoconferencias“. Geholfen hat schon einmal die Entdeckung, dass ich die Spracheinstellungen für die Konferenz verändern kann, wenn auch immer ein deutschsprachiger Rest bleibt. Außerdem habe ich mir ein paar spanischsprachige Erklärvideos angesehen und daraus die folgende Übersicht zusammengestellt, die auch die Schüler*innen nutzen:

Inzwischen fühlen wir uns nun auch hier zu Hause. Drei Reiseführer ins Land der Videokonferenzen möchte ich noch empfehlen: Hauke Pöhlert und Bob Blume stellen in ihren Beiträgen Chancen und Anwendungsmöglichkeiten von Videokonferenzen vor. Nina Toller zeigt in gleich zwei Beiträgen konkrete Umsetzungsmöglichkeiten auf.

Bueno, es hora de finalizar esta sesión. Ein paar Ideen für schüleraktivierende Aktivitäten und encarrilamientos stelle ich in meinem nächsten Beitrag vor.

Literatur:

Pölert, Hauke: Videokonferenzen im (Online-) Unterricht nutzen – Modell und Phasen für strukturierte Planung. https://unterrichten.digital/2020/04/15/videokonferenzen-unterricht-modell/

Blume, Bob: DIGITAL: Sinnvolle Videokonferenzen mit Schulklassen. https://bobblume.de/2020/04/15/digital-sinnvolle-videokonferenzen-mit-schulklassen/

Toller, Nina: Praktischer Distanzunterricht. https://tollerunterricht.com/

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Spanisch im Fernunterricht: Vom „Pingpong des Grauens“ und wie man es besser machen kann.

Die dritte Märzwoche 2020, die erste Woche im Fernunterricht, war wohl meine frustrierendste Unterrichtserfahrung überhaupt. Ich habe sie als das „Pingpong des Grauens“ in Erinnerung. Auf meinen Aufschlag – noch optimistisch zusammengestellte, gescannte und hochgeladene Lernpakete mit Videos und Aufgaben – folgte ein Wirbelsturm an zurückgespielten Bällen aus unterschiedlichen Richtungen (sprich Kanälen), von allen Schüler*innen durcheinander: Zu jeder Tageszeit traf ein bunter Strauß an Formaten und Dateien mit so selbsterklärenden Titeln wie „Spanisch“, „Hausaufgaben“ oder „img.200319“ ein. Die wurden von mir immer hektischer pariert, d.h. heruntergeladen, umgewandelt, ausgedruckt und mit hastig hingekrizelten Korrekturen und Hinweisen eingescannt und zurückgeschickt, in dem wachsenden Gefühl der Unzulänglichkeit: Wieviel Zeit und Arbeit ich auch aufwandte, und obwohl die Schüler*innen alle mitzogen, fand überhaupt kein Unterricht statt: Nichts wurde besprochen oder entwickelt, was ich da zurückschickte war alles andere als echtes Feedback, es gab kaum sinnvolle Kommunikation – und es machte auch überhaupt keinen Spaß.

Die Erlösung kam zum Glück schnell in Form von kleinen und größeren Rettungsringen und schließlich dem Entschluss einen Schritt zurückzutreten und das Ganze neu zu denken. Die Rettungsringe bestanden in gelegentlich aufblitzenden Mini-Erleuchtungen (ganz banal: Ab jetzt benennen alle Ihre Dokumente nach einem einheitlichen und aussagekräftigen System.) und vielen Tipps von Kolleg*innen in derselben Situation wie ich: Der in der letzten Konferenz vor dem Lockdown zugeschobene Link zu einer Anleitung für Videokonferenzen mit jitsi, das Telefonat mit einer Mathematik-Kollegin, die mir in drei Minuten erklärte, wie sie die Erklärvideos mit ihrem Tablet erstellt, eine spontante Privat-Fortbildung, angeboten von einer Kollegin der Facebook-Gruppe „Digitales Unterrichten in der Schule“, um nur drei Beispiele zu nennen. Inzwischen gibt es viele sehr gute Anleitungen und Reflexionen zur Nutzung von Tools und zum Fernlernen insgesamt, aber die ersten Retter in der Not waren die Kolleg*innen.

Was das Umdenken angeht: Fernunterricht bietet eigentlich fantastische Rahmenbedingungen für ein fokussiertes Arbeiten im eigenen Rhythmus: Schüler*innen können einen Hörtext ein- oder dreimal anhören, ohne dass jemand warten muss. Sie können einen Text in Ruhe zuende lesen oder schreiben, weil ja nicht noch schnell eine Ergebnissicherung stattfinden muss, ehe die 45 Minuten Unterrichtszeit vorbei sind. Sie können auch selbständig arbeiten und dabei unterschiedlich vorgehen, ohne dass dies durch den äußeren Rahmen eingeschränkt wird. Darüber hinaus gibt es viele Möglichkeiten mit anderen zusammenzuarbeiten: Texte schreiben auf ZumPad, Chats und Videoanrufe zum Austausch, und auch dies muss nicht gleichzeitig mit der ganzen Lerngruppe geschehen. Was auf jeden Fall noch dazu muss, damit dieses Potenzial zu wirklichem Lernen wird, sind Zieltransparenz (Was machen wir hier eigentlich und wozu?), Klarheit und Hilfestellungen und natürlich Motivation. Und schließlich eine Würdigung der Arbeit und wirksames Feedback.

Aus diesen Überlegungen habe ich meine Unterrichtsstruktur für jede Woche Spanisch im Fernunterricht entwickelt – natürlich gibt es auch viele andere Varianten. Grundlage ist eine Kombination aus Flipped Classroom und Lernaufgabe. Von meinen 4, bzw. 5 Unterrichtsstunden pro Woche, die ich ja auch dem Fernunterricht zugrunde lege, dient die jeweils letzte einer kommunikativen Umsetzung oder Besprechung einer Lernaufgabe, die in den anderen Stunden zu Hause vorbereitet wird. Meist findet die Umsetzung in Form einer Videokonferenz statt, bzw. im Wechselmodell in der nächsten gemeinsamen Unterrichtsstunde. Wenn die Lernaufgabe eine schriftliche Aufgabe ist, nutze ich die Videokonferenz / Stunde zur gemeinsamen Überarbeitung und Besprechung oder zur Vertiefung eines bestimmten Aspekts der Aufgabe.

Die Schüler*innen bekommen von mir zu Beginn der Woche ein Arbeitsblatt mit der Lernaufgabe und Kriterien (Zieltransparenz: tarea final) und Einzelaufgaben zur Vorbereitung (camino a la tarea) sowie Links zu Übungen und Hilfsangeboten. Sie erhalten Hilfestellung zur Erarbeitung sprachlicher Mittel (hier nutze ich oft Quizlet und Grammatik-Erklärvideos) in Verbindung mit Übungen. Nach Möglichkeit arbeite ich mit den Materialien, die die Schüler*innen zu Hause haben (Buch, Cuaderno) und nutze darüber hinaus interaktive Übungen, die nicht ausgedruckt werden müssen (z.B. Lerningapps). Je nach Klasse kann der Arbeitsplan kleinschrittiger sein und mehr Vorgaben machen, oder offener bleiben. Ich lasse mir nicht mehr alle Lösungen zuschicken, sondern lediglich ein „relevantes Zwischenergebnis“, das mir zeigt, ob die Schüler*innen das Nötige verstanden haben um die Aufgabe zu bewältigen, also z.B. eine Fotgrafie der Übung aus dem Cuaderno in der die neuen Verbformen eingesetzt werden müssen. Aufgaben werden oft mündlich umgesetzt; bei schriftlichen Produkten nutze ich die Videokonferenz für eine gemeinsame Überarbeitung.

Ein paar Beispiele aus dem Spanischunterricht:

Was haben meine Schüler*innen und ich von dieser Struktur:

  • Orientierung: Die Arbeit zu Hause ist durch die Lernaufgabe und den Plan strukturiert. Sie hat ein klares Ziel.
  • Die Schüler*innen können sich ihre Zeit immer noch frei einteilen und im eigenen Tempo arbeiten.
  • Videokonferenzen / Präsenzphasen werden besser genutzt, weil sie von den Schüler*innen vorbereitet werden.
  • Durch das Zwischenergebnis findet eine Lernerfolgskontrolle statt. Weil sie gezielt ist, habe ich die Zeit für eine ausführliche Rückmeldung.
  • Ich kann darüber hinaus gezielt einzelne Aufgaben von Schüler*innen einholen, weil sie Schwierigkeiten haben, bzw. ich mehr Kontrolle für nötig halte. Im letzten Fall gibt es aber nur eine summarische Rückmeldung. (Haken, Smiley …)

Könnte ich die Freiräume des Lernens nicht auch für größere Projekte nutzen, also z.B. Lektüreprojekte mit Lesetagebuch oder gemeinsam erstellte Podcasts oder Filme? Ja klar und das lohnt sich unbedingt. Ein solches Projekt stelle ich in Hispanorama 171 (Februar 2021) vor. Aber erstens findet auch zwischen den Projekten viel Unterricht statt und nicht alle Inhalte lassen sich elegant in Projekten unterbringen, und zweitens gehört auch zu größeren Projekten eine gewisse Struktur: Zwischenergebnisse können ja ebenfalls als Lernaufgabe – auch inviduelle – definiert werden.

¡No hay mal que por bien no venga! In der ersten Woche Fernunterricht musste ich schnell Unterricht in einem für mich völlig neuen Setting organisieren, und habe mich dabei unbewusst erst einmal an Bekanntem orientiert: Ich habe versucht aus Hausaufgaben (Die Schüler*innen waren ja zu Hause.) Unterricht zu basteln, anstatt didaktisch zu denken und vom Lernen auszugehen. Das lief nicht so gut. Ich glaube, so geht es auch vielen Referendar*innen zu Beginn ihrer Ausbildung: Der Anspruch, guten Unterricht zu gestalten, kann überwältigend sein und die eigenen Vorstellungen und Erlebnisse scheinen eine Orientierung zu geben; es ist nicht leicht zu erkennen, wann man sich von ihnen lösen muss. Ganz gut, das mal wieder erlebt zu haben.

Literatur:

Die Voraussetzungen für gelingenden Distanzunterricht werden u.a. von Thamar Voss und Jörg Wittwer untersucht: „Unterricht in Zeiten von Corona: Ein Blick auf die Herausforderungen aus der Sicht von Unterrichts- und Instruktionsforschung“: https://link.springer.com/article/10.1007/s42010-020-00088-2

In seinem Language Learning Log stellt Wolfgang Hallet vor, wie Lernaufgaben den Fernunterricht strukturieren können: https://languagelearninglog.de/2020/04/15/digitales-distanzlernen-mit-komplexen-aufgaben/

Die Einführung in jitsi stammt von Tim Kantereit: https://www.youtube.com/watch?v=5zjC53emjlU.