Kategorie: Allgemein

Es steht außer Frage, dass Vokabeln die Grundbausteine für jede sprachliche Äußerung sind. Wenn ich mich verständigen will brauche ich die Wörter für alles, auf das ich nicht direkt zeigen kann; und auch um etwas zu umschreiben, geht das nicht ohne einen ausreichenden Wortschatz. Weder Lese- noch Hörverstehen funktionieren, wenn zu viele Wörter nicht bekannt sind. Je umfangreicher und sicherer der Wortschatz einer Person ist, desto besser kommt sie in der Fremdsprache zurecht – selbst wenn grammatische Strukturen noch etwas „wackeln“. Umgekehrt ist es für Schüler*innen, die wenig Wortschatz besitzen, sehr frustierend, in der neuen Fremdsprache „abgehängt“ zu sein.

Bei der Arbeit mit dem Lehrbuch stelle ich die Vokabeln daher immer an den Anfang: Sobald sie eingeführt wurden, oft in Verbindung mit dem Lektionstext, sollen die Schüler*innen sie zu Hause lernen. Das entlastet sie in den nächsten Stunden, weil dieselben Ausdrücke in den Übungen und kommunikativen Anlässen immer wieder vorkommen. Die Schüler*innen müssen dann nicht dauernd nach Wörtern suchen, können sich auf andere Aspekte konzentrieren und wiederholen das Vokabular dabei so oft, dass sie es am Schluss – z.B. zur nächsten Klassenarbeit – auch ohne viel mühsames Wiederholen gut beherrschen. Weil Vokabellernen aber nicht sehr beliebt ist, soll es so stattfinden, dass der Einsatz sich auch lohnt.

Im Laufe der Jahre habe ich allerdings festgestellt, dass es wirklich kein System gibt, das für alle Schüler*innen das Beste ist: Ich habe liebevoll über mehrere Jahre hingweg geführte, mehrspaltige Vokabelhefte gesehen, genauso wie Schmierzettel in den Vokabelseiten des Buchs. Beides kann zum Erfolg führen. Nicht sinnvoll sind widerwillig geführte zweisprachige Listen, vor allem wenn irgendwann die Zeilen verrutschen und das deutsche und das fremdsprachige Wort nicht mehr zusammenpassen … Ich selbst habe als Schülerin einen Karteikasten mit Latein-Vokabelkarten geführt, der mich bis in die 10. Klasse begleitet hat, und bin ansonsten ein Fan der Methode „Zuhalten (der fremdsprachigen Vokabeln) und Abschreiben“ – also eher die Schmierzettelfraktion.

Wie sie die Vokabeln lernen überlasse ich den Schüler*innen daher selbst, thematisiere aber vorher verschiedene Möglichkeiten. Dazu nutze ich gegen Ende der ersten Einheit eine Doppelstunde: Ich frage sie nach ihren bisherigen Erfahrungen (Spanisch ist an meiner Schule die dritte Fremdsprache.) Dann wiederholen sie die bisher gelernten Vokabeln anhand eines Lernzirkels, in dem verschiedene Lernformen vorkommen. Abschließend besprechen wir ihre Erfahrungen, welche Methode neu für sie war, was sie nützlich fanden, etc. Der angenehme Nebeneffekt ist, dass die Vokabeln in der ersten Arbeit meist wirklich gut sitzen.

Der Lernzirkel wird in Kleingruppen durchgeführt, die Reihenfolge der Stationen ist dabei egal. Die Schüler*innen können einzelne Stationen auch digital, z.B. auf dem Tablet und mit Stift bearbeiten, auch eine Vokabel-App wird vorgestellt. Genutzt werden kann, was immer funktioniert.

Hier geht es zum Lernzirkel als Word-Dokument, das sich auf die Unidad (oder Lesson oder … ) 1 des jeweiligen Lehrwerks anpassen lässt:

In einem handlungs- und kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterricht steht die Anwendung der Sprache in einer möglichst authentischen Kommunikation im Vordergrund. Die Einschränkung „möglichst“ verweist dabei auf ein grundlegendes Problem des schulischen Unterrichts: Zwar gibt es „echte“ Sprechanlässe, wenn die Schüler*innen beispielsweise über sich selbst sprechen oder etwas präsentieren, aber oft müssen Situationen simuliert werden. Das gilt zum Beispiel für alle Situationen, die zwar Alltag sind, aber nur im entsprechenden Sprachraum in der Fremdsprache stattfinden: etwas einkaufen, Dialoge mit Gasteltern führen, uvm. Es ist sinnvoll zu lernen, wie diese Situationen sprachlich bewältigt werden können, und es ist auch nicht unrealistisch, dass Schüler*innen im nächsten Urlaub diese Kenntnisse anwenden können; im Unterricht müssen sie aber erst einmal künstlich nachgestellt werden. Dabei finde ich es immer wieder erstaunlich, wie bereitwillig sich die Schüler*innen auf die unterschiedlichsten Sprechanlässe einlassen.

Echte Gespräche führen

Diese Ansätze finde ich hilfreich, damit auch diese Gespräche mit Interesse geführt werden: Die Situation wird von vornherein als Rollenspiel konzipiert, in dem die Rollen entweder sehr schülernah oder sehr interessant sein müssen, damit die Schüler*innen sich damit identifizieren können und auch Interesse an der Situation entwickeln: Sie führen z.B. ein Gespräch zwischen Charakteren einer Sitcom über ein gemeinsames Abendessen, die Einrichtung der WG o.ä. Oder sie entwerfen ein Konzept für die Schulcafeteria oder bewerben sich mit Informationen über unsere Schule für einen Schüleraustausch bewerben. Schließlich verwende ich nach Möglichkeit Realia um die Situation realitätsnaher wirken zu lassen.

Konversationen werden auch authentischer, wenn der Austausch wirklich notwendig ist. So ist es besser, wenn nicht alle alle Informationen bereits haben, sondern sie von den Gesprächspartnern benötigen. Gespräche sollten zudem ein Ziel haben: Mit allem Notwendigen für ein Klassenfrühstück ausgerüstet zu sein, einen gemeinsamen Termin zu finden … Auch das trägt dazu bei, dass wirklich Gespräche in der Fremdsprache geführt und nicht im Wechsel Sätze gesprochen werden.

Die nächste Herausforderung besteht darin, einen Mittelweg zwischen vorgegebenen sprachlichen Strukturen und einer freien Gesprächsgestaltung zu finden. In einem Rollenspiel „En la panadería“ sollte schon die Frage nach dem Preis und eine Angabe, wieviel man kaufen möchte vorkommen – wenn die einzige Variationsmöglichkeit aber ist, ob ich 5 Brötchen oder zwei Baguettes kaufe, wird das Gespräch schnell langweilig. Interessanter wird es schon, wenn ich ein unvorhergesehenes Problem einbaue (Ya no hay ensaimadas), so dass die Schüler*innen über Alternativen sprechen müssen.

Der selbst erstellte Sprachführer

Eine Unterrichtseinheit, in der viel Simulation nötig ist, ist das Thema „Ich als Tourist*in in einer spanischen oder lateinamerikansichen Stadt“ – Fragen nach dem Weg, nach Sehenswürdigkeiten, Zurechtfinden in der U-Bahn – und das alles mit den notwendigen sprachlichen Mitteln. In dem Lehrwerk, das wir an meiner Schule verwenden, kommt das in einer Einheit über Madrid vor. Ich möchte also, dass meine Klasse lernt, sich in Madrid zu bewegen, dort interessante Orte zu finden und verschiedene „touristische“ Gesprächssituationen zu bewältigen. Um die Stadt kennenzulernen, habe ich dank Internet viele mediale Möglichkeiten, von touristischen Informationen zu Blogs von madrileños über ihren Alltag. Als Abschluss der Unidad möchte ich, dass meine Klasse Gesprächssituationen einübt, die sie als Tourist*innen erleben könnten.

Die sprachlichen Mittel, die in der Lektion vorkommen, und auch eigene Ergänzungen sammeln wir dazu in einem Sprachführer. Wenn er gelungen ist, hilft er in allen Situationen weiter. Die Schüler*innen müssen also überlegen, was sie in den jeweiligen Situationen an Redemitteln brauchen werden. Da man im echten Leben eigentlich nie mit einer langen Wortliste unterwegs ist, und auch weil ein bisschen Basteln auch in der Mittelstufe noch Spaß macht, gestalten wir diesen Sprachführer als Buddy Book, also ein kleines Buch, das aus einem DinA4-Blatt gefaltet wird. Die Vorlage als Word-Dokument lässt sich sowohl handschriftlich als auch am Computer ausfüllen. Dieser Sprachführer wird im Verlauf der Einheit erstellt, und am Schluss um Themen, die bereits früher behandelt wurden und hier wieder gebraucht werden, wie z.B. Einkaufen und Pläne machen, ergänzt.

Virtueller Madrid-Aufenthalt

Mit diesem Sprachführer begeben sich die Schüler*innen auf eine virtuelle Madrid-Reise, in Form eines Stationlernens: zu verschiedenen Stationen (In der Touristeninformationen, In der U-Bahn) müssen sie Erkundigungen einholen und sich über etwas einigen (Was möchten wir uns ansehen? Nehmen wir die U-Bahn oder gehen wir zu Fuß?). In den letzten Jahren habe ich die Stationen im Klassenzimmer aufgebaut und mit Stadtplänen, Event-Kalendern usw. gestaltet. Mit QR-Codes oder bereitgestellten Tablets können auch Online-Inhalte hinzugenommen werden. Die Schüler*innen verfolgen die Wegbeschreibung dann z.B. nicht mehr über einen Stadtplan, sondern in Google Street View.

In diesem Jahr habe ich für die unvorhersehbaren und dauernd wechselnden Bedingungen (Klasse mal da, mal nicht, mal teilweise) eine digitale Lösung gesucht und in Form von TaskCards (www.taskcards.de) gefunden. TaskCards stellt virtuelle Pinnwände zur Verfügung, in die ich die Aufgaben und Arbeitsanweisungen einfügen, die Seiten mit den Informationen verlinken und außerdem auch Videokonferenzen erstellen kann, in denen die Schüler in Gruppen zusammenarbeiten und ihre Dialoge umsetzen. So können alle von zu Hause aus zusammenarbeiten, aber auch gemischte Gruppen, teils zu Hause und teils in Präsenz sind möglich. So sieht meine TaskCard Pinnwand aus:

Durch einen Klick auf das Bild gelangt man direkt zur Pinnwand (da öffentlich ohne die Videokonferenzen), die gern auch übernommen werden darf.

Da ich auch über meine punktuellen Eindrücke bei Besuchen in dern Videokonferenzen hinaus hören möchte, was bei der Arbeit der Schüler*innen herausgekommen ist, gibt es eine gemeinsame Abschlussaufgabe, nämlich in einem Marktplatz von den vergangenen Tagen zu berichten. In der Unidad wurde das perfecto compuesto eingeführt, daher findet dieser Austausch noch vor der Rückreise am Flughafen statt.

Links:

Vorlage und Beschreibung der Methode Buddy Book: https://unterrichten.zum.de/wiki/Buddy_Book

Die Vorlage als Word-Dokument: https://hoytengoclase.com/wp-content/uploads/2021/04/guia-1.docx

TaskCards: Un paseo por Madrid: https://www.taskcards.de/#/dashboards/7b06afcf-6e7c-482a-b8c5-6933e489adab?token=7e7c6c6a-1bda-4d32-a091-6de33ea93117

Eine TaskCard Pinnwand mit Informationen zu TaskCards von @der_steh: https://www.taskcards.de/#/dashboards/4637e20c-2b1c-4df1-a8a7-0c77743f41ff

Eine Projektaufgabe für Schüler*innen, die sich vom ersten Lernjahr bis zum Abitur einsetzen lässt, ist die Gestaltung von Infografiken. In diesem Beispiel erstellen die Schüler*innen im ersten Lernjahr Infografiken zu traditionellen Gerichten.

Infografiken stellen thematische Zusammenhänge visuell dar, wobei Bilder, graphische Elemente und Text verwendet werden. Dabei werden die Informationen durch die Zusammenfassung in einer Darstellung verdichtet, sie werden durch die Anordnung und graphische Elemente strukturiert und sie werden durch die Text-Bild-Kombination veranschaulicht. Infografiken zeigen also „auf einen Blick“ was es Wichtiges zu einem Thema zu sagen gibt – allerdings muss man schon genauer hinsehen, um alle Informationen zu entnehmen und sich innerhalb der Grafik zu orientieren.

Warum Infografiken im Sprachunterricht? Infografiken sind ansprechend. Die Schüler*innen müssen ein Thema inhaltlich und sprachlich so gut aufbereiten, dass sie es in einer Grafik darstellen können. Sie müssen sich eine sinnvolle Struktur für die Darstellung suchen (Zeitleiste, Pro-Kontra-Spalten, Bedingung-Konsequenz …) und ihren Text mit Bildelementen verbinden. Dadurch vernetzt sich das Gelernte, so dass sie es besser behalten. Von gut gestalteten Infografiken profitieren auch die Mitschüler*innen, und schließlich können sie später zur Wiederholung genutzt werden.

Wie gehe ich vor?

Wenn die Schüler*innen zum ersten Mal mit Infografiken arbeiten, lohnt es sich, erst ein paar Beispiele zu analysieren: Welche Elemente gehören in eine Infografik? Wie hängen sie miteinander zusammen? Was sind Kennzeichen einer gelungenen Infografik? Eine gute Infografik enthält alle relevanten Informationen, ist übersichtlich und ansprechend gestaltet. Graphische Elemente sind nicht reine Dekoration sondern haben eine Funktion. Infografiken zur Analyse stehen unter Umständen im Lehrbuch, viele finde ich aber vor allem im Internet, für die Sekundarstufe I z.B. hier:  https://www.liveworksheets.com. Für die Kursstufe nutze ich gern die Infografiken aus El Pais, die allerdings oft hinter der Bezahlschranke stehen.

Bei allen Schreib- oder Storrytelling-Aufgaben brauchen die Schüler*innen Zeit, sich vorzubereiten und die Inhalte und die sprachlichen Mittel zu sammeln. Da die Infografik eine abschließende Aufgabe ist, wurde in der Einheit bereits vorgerarbeitet, so dass sie nur noch in Hinblick auf ihr Produkt ergänzen müssen. Trotzdem lasse ich sie immer gemeinsam Informationen und Redemittel zusammenstellen, damit alle einen breiten Fundus zur Verfügung haben.

Die Infografiken können allein oder in Kleingruppen erstellt werden, das hängt davon ab, ob etwas Individuelles vorgestellt (z.B. ein Hobby) oder ein komplexeres Thema aufgearbeitet werden soll. Für die Erstellung gibt es unterschiedliche Programme: Sie können mit Vorlagen (plantillas) oder mit freien graphischen Elementen arbeiten. Ich nehme zur Erstellung Power Point, genau so gut geht es mit Keynotes, Canva oder Online-Tools extra für Infografiken, wie Easel.ly.

Die fertigen Infografiken werden präsentiert (z.B. als Gallery Walk), also wieder versprachlicht, und der Klasse zur Verfügung gestellt.

Die Aufgabe: Un plato especial

Ein klassisches Thema des ersten Lernjahrs in Spanisch ist „Essen“. Im Lektionstext werden typische Gericht präsentiert, meist ergänzt um einer Liste weiterer Lebensmittel. Gerade letztere ist mühsam zu lernen, und nur sinnvoll, wenn die einzelnen Vokabeln auch wieder kommunikativ verwendet werden. Über Essen kann man aber auch viel Interessantes sprechen: Lieblingsessen, Traditionen (kulturelle oder familiäre), verhasste Lebensmittel, Essen im Urlaub, gesundes Essen …

Da die Schüler*innen in der Aufgabe u.a. ein Kochrezept vorstellen sollen und dafür spezielles Vokabular brauchen, nehme ich auch eines als Ausgangspunkt, z.B. dieses für Tortilla de patatas: https://pin.it/2jbU3sO.

Bei der Aufgabe geht es dann um ein selbstgewähltes, traditionelles Gericht, das für die einzelnen Schüler*innen eine besondere Bedeutung hat:

Prepara una infografía y presenta un plato que es especial para ti. – ¿Qué necesitas? – la lista de ingredientes – ¿Qué tienes que hacer? – 1. … 2. … 3. … – ¿Por qué es especial para ti? ¿Por qué es especial para otros? 1. En grupo, apuntad palabras para preparar comida. 2. Prepara tu infografía. 3. Prepárate a presentar tu infografía a tus compañeros/as.

Eine Anleitung zum Erstellen einer Infografik mit Power Point und die Kriterien stehen hier – als Infografik – auf Spanisch und auf Deutsch:

Im Grunde lässt sich jedes Thema in eine Infografik umsetzen. Leitfragen tragen dazu bei, dass die Informationen vielschichtiger werden. In einer Mediationsaufgabe kommen die Informationen aus einer anderen Sprache – z.B. Deutsch oder Englisch. Die Infografiken sollten immer präsentiert, also wieder ausführlicher versprachlicht werden – das kann auch per Screencast aufgenommen werden, so dass aus der Grafik ein Erklärfilm wird.

Nachtrag: Hier sind die beiden Infografiken auch mit druckfreundlicherem hellen Hintergrund:

Literatur:

Zur Nutzung von Infografiken im Fremdsprachenunterricht: Daniel Knippertz: Visualizing the American Dream, FU Englisch 157, S.40-45.

Tatsächlich gibt es inzwischen so viele unterschiedliche Anwendungen, dass man für jede Unterrichtsidee neu auswählen kann und sicher ein Tool entdeckt, mit dem es noch besser geht. Das macht auch Spaß, ist aber im Alltag nicht immer machbar, und auch die Schüler*innen müssen sich in jedes Tool neu einarbeiten. Daher versuche ich aus allem, was ich bereits eingeführt habe, so viel wie möglich „herauszuholen“. Mit Flinga lässt sich besonders gut kooperativ arbeiten, und ein paar Ideen für den Spanischunterricht möchte ich hier vorstellen.

Sehr gut gefällt mir, dass Flinga auf kollaboratives Arbeiten ausgelegt ist, und zwar sowohl synchron, also in einer Videokonferenz oder auch in Präsenz, als auch asynchron zu Hause. Es ist leicht zu bedienen, und die überschaubare Auswahl unterschiedlicher Farben und Formen lässt eine übersichtliche Darstellung ohne viel Aufwand zu. Kein „Brimborium“ also, aber das heißt natürlich auch, dass die Gestaltungsmöglichkeiten eingeschränkt sind – es ist eher ein Instrument zum Arbeiten als für eine Präsentation.

Zur Verfügung stehen zwei Formate: ein „Whiteboard“, auf dem Notizen in unterschiedlichen Formen, aber auch Text und Bilder eingefügt werden können, und in dem auch die Möglichkeit besteht, einfache Zeichnungen anzufertigen, sowie eine „Wall“, an der die Beiträge entweder als Kästchen oder als Liste eingetragen werden, und auch mit Likes markiert werden können.

Ideen sammeln und strukturieren

Erstes Lernjahr: Mi mundo – einen Monolog oder Blogeintrag vorbereiten

Die Schüler*innen haben gelernt ihre Familien und Freunde vorzustellen, von ihren Hobbies zu erzählen und ihr Zimmer zu beschreiben. In der Abschlussaufgabe stellen sie sich in einem Blogbeitrag, einer Email an eine fiktive Brieffreundin oder in einem Podcast vor. Dazu sammeln sie einige Minuten lang in Gruppen auf dem Whiteboard das bekannte und weiteres Vokabular, strukturieren es und nutzen es als Basis für ihre Arbeiten. Das gemeinsame Brainstorming ist eine Wiederholung für alle und geht schneller von der Hand, als zu Hause allein das Vokabular zusammensuchen zu müssen. Zugleich haben alle eine breite Grundlage für die Aufgabe.

Kursstufe: Präsentationen zu «protestas juveniles»

In der Kursstufe bearbeiten die Schüler*innen häufig Themen, die exemplarisch für die Situation in Lateinamerika oder Spanien (oder in der Welt) sind, in Gruppenarbeiten mit selbstgewähltem Schwerpunkt. So ein Thema sind Jugendproteste: Ob in Chile Schüler und Studenten gegen das ungerechte Bildungssystem protestieren, in Spanien junge Menschen gegen die Verhaftung des Rappers Pablo Hásel oder überall auf der Welt Schüler*innen für das Klima demonstrieren – in jedem Fall geht es darum Motive und Formen der Proteste zu analysieren und in einen größeren Kontext zu setzen, sprachliche Mittel zu ihrer Beschreibung und Analyse zu erwerben und auch die eigene Position zu reflektieren.

Hier wurde das Flinga-Board genutzt um zu Hause leitfragengestützt im Internet zum Thema «protestas juveniles» zu recherchieren und Basisinformationen und Quellen im Board zu sammeln. So entstand schnell ein Überblick über Protestbewegungen in der spanischsprachigen Welt, bei dem die Schüler*innen durch die Ideen und Funde der Mitschüler*innen neue Anregungen erhielten. In der nächsten Stunde fanden sich Gruppen, die Präsentationen zu Unterthemen erarbeiteten. Im Anschluss an die Präsentationen wurden Gemeinsamkeiten und Unterschiede erarbeitet, und über die Berechtigung der Proteste und Protestformen diskutiert.

Torbellino de revisión

Im Gegensatz zum Brainstorming vor einer Aufgabe sammeln die Schüler*innen hier, was sie in der letzten Unidad gelernt haben. Sie können Themenfelder (pasatiempos), Grammatik (conjugar los verbos en presente) oder Kompetenzen (escribir un email) eintragen. Dabei sollen immer auch Beispiele angegeben werden. Auch hier folgt auf das Brainstorming das Strukturieren nach Themenfeldern – schon dabei wird das Gelernte wiederholt und vernetzt. Dann benennen die Schüler*innen einen Themenbereich, in dem sie sich am sichersten fühlen und für den sie – u.U. mit anderen – als Expert*innen zur Verfügung stehen, und einen, in dem sie sich verbessern möchten, und den sie sich daher von den Expert*innen erklären lassen. Dabei ist es durchaus möglich, dass sich die Rollen während der Erläuterung umdrehen, weil die nachfragende Person doch etwas besser weiß als die erklärende. Trotzdem sollten alle Schüler*innen die Möglichkeit haben, einen Aspekt zu erklären und sich darin so sicherer zu werden.

Mit Literatur arbeiten

Bei der Besprechung einer Lektüre ist es zentral, eigene Eindrücke mit denen der Mitschüler*innen zu vergleichen. Dies lässt sich kollaborativ umsetzen, indem die Schüler*innen gemeinsam einen Aspekt der Lektüre darstellen – direkt oder nach eigener Vorarbeit.

Eine Spannungskurve erstellen (hier zu dem Roman „Abdel“ von Enrique Paez):

Personenkonstellationen herausarbeiten und im Verlauf der Lektüre überarbeiten:

Personenkonstellationen sind ein einfacher Einstieg, um die Struktur eines Romans zu entschlüsseln. Da die Personen und ihre Beziehungen untereinander eine Entwicklung durchmachen, kann man sie im Verlauf der Lektüre immer wieder anpassen. Auch eine zweite Ebene, nämlich die ihrer Funktion im Roman, kann so dargestellt werden. Die unterschiedlichen Darstellungen mehrerer Gruppen werden verglichen und jeweils begründet.

Vergleichen und ein Ranking erstellen

Sprachliche Lösungen vergleichen

Hier sollten Schüler*innen gegen Ende des ersten Lernjahres von einem Tag in Mexiko aus einer anderen Perspektive erzählen. Die Schüler*innen geben ihre Lösungen in eigene Felder ein, die untereinander dargestellt werden. Die Eingabe ist anonym, d.h. auch bei Kritik ist nicht zu erkennen, wessen Lösung sie trifft.

Durch die übersichtliche Darstellung können die Schüler*innen die unterschiedlichen Lösungen einfach vergleichen. Zuerst werden Fehler korrigiert, und im Anschluss wird die Bewertung begründet, also überlegt, worin sich die besseren Lösungen von den anderen unterscheiden (ausführlichere und chronologische Darstellung, etc.). Weil so auch deutlich wird, dass es oft mehrere gelungene Lösungen gibt, setzte ich dieses Format auch bei Mediationsaufgaben gern ein.

Natürlich kann man nicht nur sprachliche Varianten vergleichen. Genauso gehe ich vor, um z.B. Lösungen für ein Problem zu vergleichen (¿Empollar o practicar para la competición del pádel? ¿Qué le aconsejas a Diego?), mögliche Enden für eine Erzählung zu finden, oder das ideale Geburtstagsgeschenk für eine Lehrbuchperson auszusuchen (Marta es deportista y le importa el medio ambiente. Por eso un bueno regalo para ella es …). Auf die „Likes“ folgen immer Begründung und Diskussion.

Weitere Ideen

• Texte rekonstruieren: Den Text auf mehrere Blöcke verteilen und auf dem Whiteboard wieder richtig anordnen lassen.
• Text und Bild zuordnen – das beste Bild zur Illustration eines Textbausteins wählen
• Placemat-Methode: Das Board mit der Zeichnen-Funktion vorstrukturieren und als Placemat nutzen

Ob ich dafür Flinga oder ein anderes Tool nutze hängt auch davon ab, wie viel Austausch unter den Schüler*innen entsteht: Für eine einfache Aufgabe mit eindeutigen Lösungen würde ich vielleicht eher eine Anwendung nehmen, bei der es eine automatische Rückmeldung gibt, aber wenn mehrere Varianten möglich sind, sind Diskussionen möglich und erwünscht. Um die Einsprachigkeit zu unterstützen, füge ich neben der Aufgabenstellung ein andamio ein.

Technisches

Flinga ist browserbasiert, d.h. man braucht keine App, sondern kann online auf die Boards zugreifen. Dabei muss nur die erstellende Person ein Konto haben, und kann weitere Personen per Sitzungscode, Link oder QR-Code (alles in der Menüleiste am linken Bildschirmrand) zur Mitarbeit einladen. In der kostenlosen Version hat man 5 Sitzungen zur Verfügung – wenn man mehr braucht, muss eine alte gelöscht werden.

Die Teilnehmerrechte können der Lerngruppe angepasst werden: Schüler*innen können alles, nur von der Klasse oder Gruppe, oder sogar nur von ihnen selbst Erstelltes verändern oder löschen.

Da Flinga zudem sehr datensparsam arbeitet und seit März dieses Jahres laut https://datenschutz-schule.info/tag/flinga/ auch auf den Einsatz von Google-Analytics verzichtet, ist das Arbeiten mit Schüler*innen datenschutzrechtlich weitgehend unproblematisch. Natürlich dürfen keinesfalls personenbezogenen Daten eingetragen werden.

Wie komme ich dahin? https://flinga.fi